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海峡两岸高中文言文相同篇目对比研究

【内容摘要】:作为传统文化继承和传播的重要载体,文言文在大陆和台湾的高中语文教学中颇受重视。通过对高中语文人教版和高中国文翰林版教材中的相同文言文篇目进行对比,发现台湾地区的高中文言文编排较大陆地区而言,更具丰富性、思考性和人文性,值得大陆地区在教材编写时进行借鉴。

【关键词】:海峡两岸 高中文言文 教材编排 借鉴

文言文一直是海峡两岸高中语文教学中的重点内容,但两岸高中文言文教材的编排存在很大差异。

目前,对于海峡两岸高中文言文教材进行对比的研究较少,且大都泛泛而谈,缺乏一定的深刻性。那海峡两岸高中语文文言文教材的编排竟究有何差异,其背后体现出台湾高中文言文教材编写的那些优点值得大陆地区借鉴?本文以人教版和翰林版为例,从海峡两岸高中文言文相同的篇目 (《劝学》、《过秦论》、《兰亭集序》、《鸿门宴》、《赤壁赋》)出发,对二者进行对比分析。发现台湾地区的高中文言文教材编排值得大陆地区借鉴的地方,主要为以下三点。

.丰富性

人教版的高中语文教材中的文言文部分主要有课文、注释、研讨与练习三个部分,有的篇目后会有一些课外延伸,但数量较少,内容也较为单一,主要是一些名家名言或相关评论。人教版教材配有一些插图,主要是作者画像、书影和与文本情节相关的名家画作。与人教版相比,翰林版则更显丰富性。其文言文部分的主要构成部分为:题解、作者介绍、课文、注释、问题探讨。

翰林版教材不仅比人教版教材多了题解和作者介绍两个部分,而且还增设附册,在附册中对每一篇目进行详细赏析,同时给出各篇目的文章结构表,十分详细。

在教材插图方面,翰林版教材也力求丰富,除人教版教材所包含的图片类型外,翰林版教材还就对课文中注释过的名词予以配图,例如《劝学》一篇中,课文注释对“蒙鸠”“射干”做出解释后,还配以生动的图片进行更加生动、形象的说明。

此外,翰林版教材的丰富性还体现在提问的形式上。以 《鸿门宴》 为例,人教版对于文本的分析,是传统的列小标题,而翰林版则是用简图画出人物座位表。

这对于学生理清文章情节人物关系有极大的帮助,而且其与中国传统的座次文化紧密相连,很好地挖掘了课文背后的文化内涵,同时能够吸引学生兴趣。内容详实丰富的题解、作者介绍、赏析和结构图,以及丰富、生动的插图和提问形式,使翰林版教材在结构和内容上更具有丰富性。

.思考性

与人教版的高中语文教材相比,翰林版教材在文言文编排方面更能引发学生进行深入、细致地思考,更好地发挥了语文教材的“德智启迪功能”。翰林版教材的思考性主要体现在课文注释和课后问题两个方面:

首先是课文注释的思考性。对于同一篇目,人教版教材中课文注释总体数量多于翰林版,例如《兰亭集序》一课,人教版有49个注释,而翰林版有31个。而且,对于课文中的同一个句子,人教版教材往往是解释完其整体意思之后,再对句中关键词进行解释,翰林版则仅对关键词进行解释。

人教版教材的编排,可以保证学生对语句意思的正确理解和语句翻译的准确性,而翰林版的编排既解决了重点词语的理解、识记问题,又让学生在翻译的过程中进行思考,而不是一味地记忆教材注释中给出的现成翻译答案,从而切实帮助其提高自身的文言文阅读和翻译能力。

文言文的翻译往往因人而异,教材如果给出明确翻译,就往往被师生奉为标准,削减了学生自主探究和进行思考的意愿。

翰林版教材是针对课文中的一些关键词语进行解释,通过存疑,启发学生思考,使其达到更好的学习效果。其次是课后问题的思考性。对于课后习题,人教版称之为“研讨与练习”,而翰林版称之“问题探讨”。两岸地区课后题数量大体相等,一般为三到四道,但是类型上存在较大差别,人教版的课后题一般有四类:一是任务型,如背诵;二是知识型,如对文言文重点实词、句式的掌握;三是理解文章内容、分析文章手法型;四是思辨型,如联系实际作出评价。

翰林版的课后题则只有后面两类,而这两类的问题恰恰是真正具有思考性的问题。

就最后两类问题,翰林版的深入性和对实际的联系性更强,对于文章的理解也更加灵活,这能最大程度激发学生思维的火花。

《劝学》中,人教版提出的是“现代社会荀子的观点是否落后过时”,学生只要结合了实际便可自由发言,思考性不大。翰林版问“为何要从修身的角度进行劝学”,这一个问题则非常有内涵和思考性。

学生要想回答好这一问题,需要全面、深入地理解文章内容、荀子的生平和思想,而且更要有自己的观点,这样一个问题看似开放却和文章内容密切相关,看似封闭却能激发学生思维。

人教版教材主编顾之川认为“语文直接影响到人与人之间的交际交往,交流沟通,是个人参与社会的重要手段”,如在《兰亭集序》中,翰林版提出“分享与不同朋友相处的不同经方式”这一问题,其和文章与现实的人际交往联系紧密,而人教版的问题仅仅从作为读者阅读后的想法和评价入手,对于教材与现实的关联把握不足。

此外,对于《赤壁赋》,人教版要求从学生的角度,针对文本具体的词句去体会作者传达的哲理,较为泛化,层次较浅,而翰林版对于文章哲理和文化世界的挖掘更加深入,从水与月体会变与不变的道理,从而去体会文本背后作者更为广阔的人生境界。“要真正学好语文必须探入其内部构筑的文化世界”,翰林版教材既引导学生联系文章和自身生活现实经历进行思考,同时又努力挖掘文章的哲理内涵和文化世界,足见其更为深刻的思考性。

.人文性

教材的编写在内容和结构上还能体现出一定的人文性色彩,而翰林版的高中国文教材更具人文性。具体表现在以下四个方面:

一是编者意识的淡化。人教版采用单元编排,每单元设置单元导语,对本单元的选文特色、教学目标和重难点进行简要说明,使学生在预习时有大致方向。但是文本有多种解读的可能性,编者仅出于某些方面的特征,而不一定是主要特征,就将文章编写在同一单元,这一做法反而会给学生造成思维限制,限制其对于文本的自由解读,由此可见人教版教材中的编者意识较为浓厚。而翰林版教材打破单元编排的形式,并且在每篇课文前编排了解题和作者介绍,对选文的出处、作者、体裁、基本观点、写作背景和艺术特色进行了细致地介绍,努力为学生营造一个无编者意识干扰的阅读环境,使其在学习资料较为充分的情况下,自主体味文章。编者意识的淡化给学生更大的阅读空间和学习自主性,这是对学生自主学习和思考的尊重,其中体现出强烈的人文性。

二是尊重经典,保持选文的完整性。最为典型的为《劝学》,翰林版保留全文,而人教版省略了大段选文。人教版的编排有着很强的编写意图,编者对文本进行取舍,极力体现最精华的部分,但是经过编者筛选的文本终究不是原生文本,甚至会让学生产生课文就是 《劝学》全文的误解。事实上,删掉的四段文本中,两段是生动事例的表述,两段是议论性文字,其理解难度是与原文统一,而且保持文章的完整性对于理解文章内涵的作用重大,其无论对于学生通过形象解释体会内容,还是通过议论加深对于文章的理解都是有积极的意义。保持选文的完整性,既是对经典的尊重,也是对学生学习的尊重,其中不乏人文性的光辉。

三是教材的可读性更强。

在单页的编排上,人教版教材通常一整页都是密密麻麻的字,最多可超过一千字,而翰林版教材每页正文为714纵列,每列最多23字,字数合计最多为322字。此外,翰林版教材的编排在内容上更为丰富,既有文章,又有写作背景、作者简介等趣味性较强的内容,而且其在注释上也下了很大功夫,对于一些花草鸟兽、古代器物等加以丰富的配图,这能很好地激发学生的阅读兴趣。大量的留白,趣味丰富、生动多彩的内容,增强了教材的可读性,从而给学生以美的、愉悦的阅读感受,也能在一定程度上消除学生对于艰涩深奥文言文的畏惧心理。这种理解学生、尊重学生的编排原则也是人文性的体现。

四是提问语言尽显人文性。人教版教材的课后题因为有任务型习题,往往带有祈使命令的语气如“熟读课文并背诵”,而台湾地区的问题均更多倾向于与学生的平等交流,淡化编者思维。例如在《劝学》中,提问“荀子说:君子生非异也,善假于物也,请你说明如何善待资源,活用学习”该问题先从原文导入,而后转向学生自己的经验。在《兰亭集序》中的问题由王羲之对于朋友的不同态度,转向学生对于不同朋友的交友经验。“只有将语文教学内涵与个性化结合,那么,语文教育才有可能真正回归到‘语文’教学本身。”从中我们不难看出,翰林版的提问体例一般为两段,其中前一段使用为议论性或抒情性文字,以引出后面的主要问题,而后面的问题又往往与学生的实际生活紧密相连,这就减少了学生与文本之间的距离感,让学生愿意去表达自己的观点看法,这一做法尽显人文性。

综上所述,通过对四篇相同篇目的对比,我们发现,与高中语文人教版教材相比,翰林版高中国文教材无论在文言文编排的内容还是结构方面,都更具丰富性、思考性和人文性,这恰恰是大陆地区高中文言文教材编写所需要借鉴和学习的地方。

 

作者单位:东北师范大学

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